作為理解歷史、研究歷史的一種新視角、新方法，心理史學(xué)自20世紀(jì) 80年代真正被中國(guó)史學(xué)界接受、應(yīng)用以來(lái)，拓寬了中國(guó)史學(xué)研究的視野和思路，取得了豐碩的研究成果。心理史學(xué)取向的中國(guó)教育史研究，也已初露端倪。但在已有的研究中，也存在著概念界定模糊，研究范疇不明確，研究方法不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。本研究試圖嘗試從社會(huì)心理學(xué)的角度，通過(guò)對(duì)蔡元培、黃炎培和陶行知三位教育家社會(huì)心理和行為特點(diǎn)的分析和探討，構(gòu)建一種以社會(huì)心理學(xué)概念、范疇為基礎(chǔ)的心理史學(xué)研究范式。同時(shí)，試圖通過(guò)對(duì)三位教育家社會(huì)心理和行為特點(diǎn)的分析和探討，拓寬中國(guó)教育史學(xué)研究的視野和思路，擴(kuò)大中國(guó)教育史理解的范圍，增強(qiáng)中國(guó)教育史研究的生動(dòng)性，并希望通過(guò)這種研究，能對(duì)當(dāng)今中國(guó)教育和教育者，提供某些新的借鑒和啟迪。
本研究共分三個(gè)部分。diyi部分：引言(diyi章)。通過(guò)對(duì)西方心理史學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展的歷史回顧，本研究簡(jiǎn)略介紹了西方心理史學(xué)的涵義、研究領(lǐng)域和發(fā)展趨勢(shì)等問(wèn)題。對(duì)20世紀(jì)80年代以來(lái)中國(guó)歷史學(xué)、教育史學(xué)等領(lǐng)域相關(guān)研究的特點(diǎn)和不足，進(jìn)行了梳理和概括。在此基礎(chǔ)上，提出了本研究的論題和研究設(shè)想。
第二部分：蔡元培、黃炎培和陶行知社會(huì)心理與行為特點(diǎn)的具體分析和研究(第二章、第三章、第四章)。本研究以自我概念為出發(fā)點(diǎn)，探討了三位教育家的成長(zhǎng)歷程與自我概念形成之間的關(guān)系；在自我概念影響下獨(dú)特的行為方式；以自我為“錨定點(diǎn)”的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)態(tài)度和歸因風(fēng)格；論證了研究對(duì)象走上“教育救國(guó)”道路的社會(huì)心理基礎(chǔ)；分析了研究對(duì)象對(duì)他人社會(huì)認(rèn)知和態(tài)度的特點(diǎn)以及具體教育實(shí)踐的社會(huì)心理動(dòng)機(jī)等。
第三部分：結(jié)語(yǔ)(第五章)。通過(guò)具體分析，本研究確立了以社會(huì)心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的一套心理史學(xué)研究范式，具體操作程序?yàn)椋菏紫龋鶕?jù)教育學(xué)和社會(huì)心理學(xué)已有的研究成果，確定取樣標(biāo)準(zhǔn)，選取研究對(duì)象；其次，根據(jù)心理學(xué)和歷史學(xué)研究的基本要求，確定史料選擇的基本原則；再次，以社會(huì)心理學(xué)為基礎(chǔ)，確定具體研究領(lǐng)域和范疇；zui后，根據(jù)已經(jīng)確定的研究領(lǐng)域和范疇，進(jìn)行具體分析，進(jìn)而得出結(jié)論。本研究得出結(jié)論認(rèn)為：diyi，就自我概念而言，蔡、黃、陶都以儒家君子為理想自我追求，但由于理論基礎(chǔ)的不同，三位教育家的君子理想自我，又有些許的差異。蔡元培認(rèn)為“難進(jìn)易退”亦君子，“外圓內(nèi)方”在黃炎培看來(lái)不失君子風(fēng)范，而對(duì)于陶行知來(lái)說(shuō)，惟有“力行”方為君子。第二，就社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)態(tài)度和歸因風(fēng)格而言，由于所處歷史時(shí)期的差異，蔡、黃、陶對(duì)中國(guó)社會(huì)的認(rèn)知和態(tài)度也不盡相同，但都表現(xiàn)出把中國(guó)社會(huì)問(wèn)題歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的和可控的因素的歸因風(fēng)格。正是由于這種歸因風(fēng)格，才使得三位教育家都把挽救中華民族危亡的目光落在了教育上。第三，就“教育救國(guó)” 的行為方向而言，由于蔡、黃、陶成長(zhǎng)經(jīng)歷的不同和自我概念上的差異，三位教育家又各自具有自己的教育主張和具體行為方向。以“注重學(xué)術(shù)” 為自我概念的蔡元培選擇了高等教育，并以培養(yǎng)“大學(xué)問(wèn)”家、樹(shù)立新的學(xué)風(fēng)和建立民主化、制度化的大學(xué)組織為自己教育救國(guó)的具體目標(biāo)和行為方向，提出了“思想自由”“兼容并包”的教育主張。以注重從實(shí)際中學(xué)習(xí)的黃炎培，由于對(duì)社會(huì)、生命生存有著強(qiáng)烈的危機(jī)感，加之對(duì)傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出的“文丐”的摒棄，選擇了“生利”的職業(yè)教育作為救國(guó)的目標(biāo)和行為方向。從平民復(fù)為平民的陶行知，由于對(duì)國(guó)民素質(zhì)在民主共和國(guó)家建設(shè)中重要性的深刻認(rèn)識(shí)，也由于認(rèn)知自我和理想自我的等同，zui終選擇了深入大眾的教育救國(guó)方略，提出了“生活教育”的主張。第四，就對(duì)他人的認(rèn)知和態(tài)度而言，在以君子為理想自我追求的基礎(chǔ)上，蔡、黃、陶都以強(qiáng)調(diào)“重行輕言”為選擇和評(píng)判的基本標(biāo)準(zhǔn)。但由于三人自我概念上的差異，形成認(rèn)知和態(tài)度的“中心品質(zhì)”又表現(xiàn)出各自的獨(dú)特性。蔡元培以“ 學(xué)問(wèn)”為選擇和評(píng)判他人的中心品質(zhì)。在黃炎培看來(lái)，“中心品質(zhì)”則是 “樸誠(chéng)”，同時(shí)又從注重實(shí)際、從實(shí)際中學(xué)習(xí)的自我概念出發(fā)，接受了“ 擇交不如節(jié)取”的觀念。陶行知雖然也深知“不能用人的長(zhǎng)處，便是自己的短處”，但由于在他那里，認(rèn)知自我就是理想自我，兩者之間沒(méi)有緩沖和回旋的余地，因此，陶行知在形成對(duì)他人的認(rèn)知和態(tài)度時(shí)的“中心品質(zhì) ”即是“真與行”�？傊�，正是由于蔡元培、黃炎培和陶行知自我概念上的差異，zui終表現(xiàn)出三位教育家各自行為方式上的獨(dú)特性，即“難進(jìn)易退 ”、“外圓內(nèi)方”和“求真力行”。另外，通過(guò)對(duì)三位教育家的具體分析，本研究還就三位教育家所處的社會(huì)歷史背景，中國(guó)近現(xiàn)代教育家(知識(shí)分子)的獨(dú)特性，三位教育家對(duì)今日教育者的啟示等問(wèn)題進(jìn)行了引申討論。
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