本書是國內(nèi)第一本以問題意識為導(dǎo)向展現(xiàn)文學(xué)名著中的教育世界的學(xué)術(shù)著作，既可彌補(bǔ)教育史學(xué)學(xué)科建設(shè)中研究領(lǐng)域的局限，也可推動更為深入的教育史和教育學(xué)研究。目前國內(nèi)尚無一本同類書籍，相關(guān)論文也不多見，具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值與出版價(jià)值。1.拓寬教育史研究領(lǐng)域和資料來源，有助于完善教育史學(xué)的理論和研究方法。本書將視野下移至教育的生活世界，有助于體現(xiàn)教育史研究結(jié)構(gòu)的整體和系統(tǒng)性。從文學(xué)作品中發(fā)現(xiàn)教育問題，可以了解時(shí)代文化的教育生態(tài)，補(bǔ)充文獻(xiàn)來源，加深對教育史實(shí)的認(rèn)知。將文學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)的研究方法有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)了多學(xué)科研究視角的對接。本書以“人性”這一教育學(xué)的根本問題為出發(fā)點(diǎn)，將“人性與青春”作為主線貫穿全文。本書運(yùn)用馬克思關(guān)于人的發(fā)展理論和文化層次理論，試圖走出單純文本解讀的學(xué)院樓閣，抖落遮蓋在文學(xué)作品上的歷史塵土，揭開創(chuàng)世奇作《紅樓夢》教育世界的面紗。《紅樓夢》作為一部經(jīng)世不朽的文學(xué)作品，是在宗法專制社會，年輕人追求個(gè)性自由與解放的一曲挽歌。從人性和教育的角度看，它實(shí)際上記錄了一群青少年學(xué)習(xí)、生活和性格養(yǎng)成的過程，他們在成長中表現(xiàn)出強(qiáng)烈的人性訴求。其中既有明清社會教育環(huán)境的投射，家庭教育管制的沖突與對抗，私塾應(yīng)舉的壓力和思想閃光，更有社會交往中的切磋和自學(xué)成才，以及女子教育的豐富內(nèi)容。明清社會的教育、成書作者的教育經(jīng)歷以及大觀園中的教育，共同構(gòu)成了《紅樓夢》的教育世界。此外，本書強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品與史料的關(guān)系，通過《紅樓夢》與明清歷史的互文對照，發(fā)現(xiàn)其可以成為“小說以證史”的又一例證�！ ∫弧⑦x題緣起與研究價(jià)值……1 三、研究現(xiàn)狀分析……9 五、方法與史料……17 第一節(jié)《紅樓夢》所反映的主流意識形態(tài)教育……24 二、科舉取士，帶動士人向?qū)W風(fēng)氣……26 第二節(jié)主流意識形態(tài)折射下的民間宗族興學(xué)……30 二、民間延續(xù)世家興旺的動力：宗族辦學(xué)蓬勃發(fā)展……35 一、學(xué)田經(jīng)濟(jì)與私學(xué)維系……38 三、世襲捐官與向?qū)W捷徑……46 第一節(jié)明清社會的家庭教育導(dǎo)向……52 二、“德”“智”并重的教育內(nèi)容……54 第二節(jié)讀書做官與旁學(xué)雜收……62 二、寶玉為何不讀“書”……67 第三節(jié)不同教育方式相互抵牾……76 二、整個(gè)家族的教育方式……78 第三章科舉下的義塾教育……87 一、賈府義塾的性質(zhì)考辨……88 第二節(jié)義塾教育的科舉目標(biāo)……93 二、作者與《紅樓夢》中人的科舉百態(tài)……97 第三節(jié)義塾學(xué)制、課程與教法……115 二、“尊圣諭”和“制舉業(yè)”的課程安排……119 第四節(jié)豐富的師生生活……134 二、學(xué)生交往：“侯門”與“寒儒”無間……142 第四章貴族男子的社交路線與交往活動……148 一、“利”字當(dāng)頭的賀吊往還……149 三、與官僚新貴賈雨村的交往……154 第二節(jié)平等交往：個(gè)人本位的萌動和張力……159 二、對女性尊重與肯定：混跡姐妹圈……163 第五章賈府的女子教育……169 一、女子才學(xué)的興盛……170 第二節(jié)賈府女子教育：在自由與禮教之間走鋼絲……176 二、貴族仕宦家庭：“通經(jīng)學(xué)古”……179 一、結(jié)詩社與交往教育……182 三、香菱學(xué)詩與主動學(xué)習(xí)……197 第一節(jié)教學(xué)場所與學(xué)習(xí)器物……205 二、課堂里的學(xué)習(xí)用品……209 第二節(jié)教學(xué)管理與后勤保障器物……223 二、后勤保障器物……225 一、《紅樓夢》的教育世界所展現(xiàn)的自由解放……229 參考文獻(xiàn)……237 二、史料類……237 四、譯著類……244 六、碩博論文類……247 Introduction 問渠那得清如許為有源頭活水來 總序INTRODUCTION同樣道理，教育活動史也應(yīng)該成為教育史學(xué)研究的一個(gè)極為重要的內(nèi)容。教育活動史是教育者與受教育者以各種方式參與教育過程并進(jìn)行互動的歷史，是影響人們的教育思想和教育制度發(fā)展過程的關(guān)鍵性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基礎(chǔ)，還是連接教育思想史和教育制度史的中介和橋梁。教育活動史與教育思想史、教育制度史構(gòu)成一種倒三角關(guān)系，教育活動史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。沒有教育活動史，就沒有教育思想史和教育制度史。三者相輔相成，三足鼎立，缺一不可。離開了教育活動史，教育思想史和教育制度史有如無源之水，難以維持，又如無橋之岸，無法溝通。因此，研究教育史，必須研究教育活動史。 特別值得注意的是，近年來，歐美史學(xué)又出現(xiàn)了以美國歷史學(xué)家施皮格爾(GabrielleM.Spiegel)等人為代表的“實(shí)踐史學(xué)”的新動向。張弛指出，這種“實(shí)踐史學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)是“做事”，就是行動本身，是人如何有意識、有策略地利用各種資源，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，這是它與“新文化史”的根本區(qū)別。“新文化史關(guān)心的是行動背后的意義，對它來說，行動不過是意義的表現(xiàn)，是過渡到意義的橋梁，本身缺乏獨(dú)立分析的價(jià)值”，而實(shí)踐史學(xué)的分析邏輯是比較復(fù)雜的，人是存在于一定的社會文化條件下的。對于行動主體而言，這些經(jīng)濟(jì)的以及文化的條件既是資源，也是限制。人是完全可能發(fā)揮他的創(chuàng)造性和能動性的，但是他必然是在現(xiàn)有條件下發(fā)揮，也只能利用現(xiàn)有的資源。換句話說，他不可能隨心所欲。“實(shí)踐史學(xué)”與“新文化史”的另一個(gè)區(qū)別是，它“強(qiáng)調(diào)文化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過程，而不是一種靜態(tài)的統(tǒng)合的結(jié)構(gòu)。實(shí)踐依賴于文化結(jié)構(gòu)，僅僅是因?yàn)楹笳咛峁┝诵袆臃桨杆蕾嚨馁Y源，而不再具有某種決定性的力量。另一方面，文化結(jié)構(gòu)也唯有依靠實(shí)踐才得以延續(xù)”。俞金堯指出，“實(shí)踐的歷史”在當(dāng)前已成為“受到社會理論與文化理論影響最大的歷史寫作的新領(lǐng)域之一”。根據(jù)英國社會史學(xué)家彼得·伯克的介紹，“實(shí)踐的歷史”涉及的新題材有語言史(尤其是言語史，即說話的歷史)、宗教實(shí)踐史、旅游史、收藏史、閱讀史等。在社會史的傳統(tǒng)題材如婚姻、家庭、親族關(guān)系的研究中，“實(shí)踐的歷史”也有新的收獲。在一定程度上，或許可以說，對實(shí)踐理論和實(shí)踐歷史的探索代表了歐美史學(xué)家超越文化/語言轉(zhuǎn)向所進(jìn)行的最新努力，它最終能否成為歷史研究的新范式，還有待進(jìn)一步跟蹤觀察。但是，這種探索表明，后現(xiàn)代主義主導(dǎo)史學(xué)的局面正在成為過去。俞金堯，張弛，加布里埃爾·M施皮格爾.歐美史學(xué)新動向——實(shí)踐史學(xué)［N］.光明日報(bào)，2011?09?13.筆者認(rèn)為，我國歷史學(xué)界包括教育史學(xué)界有必要密切關(guān)注“實(shí)踐史學(xué)”的動向，作出適時(shí)反應(yīng)，匯入到世界史學(xué)與教育史學(xué)的主流之中并走出自己的路子�！ H學(xué)術(shù)界的發(fā)展趨勢，給了人們一個(gè)重要的啟示，那就是目前國內(nèi)教育活動史的興起，不僅是教育史研究的題中之意和內(nèi)在需要，也順應(yīng)了社會發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的大趨勢，是時(shí)代的必然產(chǎn)物，而非少數(shù)人憑空臆造的結(jié)果。從這個(gè)角度來說，學(xué)者們更應(yīng)具有一種學(xué)科建設(shè)的歷史自覺意識。只有站在時(shí)代和世界的高度，才能看清學(xué)術(shù)的前沿所在，才能自覺地為學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻(xiàn)個(gè)人的力量。
這里有個(gè)相關(guān)問題需要附帶說明，“教育活動”不等于“教育實(shí)踐”，“教育活動史”也不等于“教育實(shí)踐史”，這是兩組既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。首先，從教育實(shí)踐概念的內(nèi)涵來看，教育實(shí)踐不等于教育活動。廣義的教育實(shí)踐，是指人類特有的能動地培養(yǎng)或塑造符合一定時(shí)代需要的現(xiàn)實(shí)人的實(shí)踐活動，這種活動主要包括社會上一切影響人的思想品德、增進(jìn)人的知識和技能的活動，包括教育思想、教育制度，也包括教育活動。而狹義的教育實(shí)踐，主要以學(xué)校教育為主，具體體現(xiàn)為學(xué)校教育活動主體之間的相互關(guān)系及活動機(jī)制。其次，從教育活動與教育實(shí)踐的關(guān)系上看，教育活動也不等同于教育實(shí)踐。教育活動是介于教育行為和教育實(shí)踐概念之間的中位概念。教育活動的概念大于具體的教育行為，但小于宏觀的教育實(shí)踐。由此也可知道，“教育活動史”不等于宏觀的、涵蓋了教育思想史、教育制度史、教育活動史的“教育實(shí)踐史”，也不等于具體而微的各種教育行為史。但教育活動史與教育實(shí)踐史、教育行為史有著密切的關(guān)系，研究教育活動史，也是在某種程度上研究教育實(shí)踐史和教育行為史。
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